Violencia Racista Hacia Niños y Niñas en la Escuela y Propuestas Hacia la Transformación de su Auto-estigma

Franco Ortiz, Mariluz; Reinat Pumarejo, María; Lloréns, Hilda y Godreau, Isar. (Oct, 2009). Violencia Racista Hacia Niños y Niñas en la Escuela y Propuestas Hacia la Transformación de su Auto-estigma. Universidad de Puerto Rico, Cayey: Revista Identidades; 7, 35-55.

Resumen
Este artículo expone los hallazgos de cuatro grupos focales sobre racismo realizados con madres, padres y maestros/as de dos escuelas elementales en Arroyo y Cayey. Predominaron los relatos de experiencias de racismo cotidiano hacia niños y niñas en la escuela y en la familia que impresionan por su alto grado de violencia física y maltrato psicológico. Las intervenciones de las participantes revelan contradicciones porque pueden identificar diversas manifestaciones de racismo pero, al intervenir, reproducen los prejuicios y el discrimen racial. Tomando en cuenta que el racismo cotidiano es sistémico, sugerimos tomar varias medidas a nivel individual e institucional para contrarrestarlo.

Abstract
This article shows the findings on racism of four focus groups with mothers, fathers and teachers of two elementary schools in Arroyo and Cayey. Experiences of everyday racism of children were prevalent in their schools and home environment. Their stories are disconcerting due to the high level of physical and psychological abuse. As they relate the stories, participants show contradictions given that they can identify multiple manifestations of racism, yet in their interventions they reproduce prejudices and racial discrimination. We suggest developing an educational campaign and the integration of history as a frame of reference to explain the racial dynamics.

Biografías
Mariluz Franco Ortiz, PhD es Coordinadora del Proyecto sobre Integridad en la Investigación del Decanato de Estudios Graduados e Investigación UPR Río Piedras, Consultora del Proyecto Más allá de la Autoestima: Un Acercamiento Integral para el Desarrollo de una Pedagogía Antirracista en Escuelas Elementales (UPR Cayey) y Presidenta de la Junta Comunitaria de ilé, Inc., dedicada al trabajo antirracista y de afirmación de nuestra negritud en PR.

María I. Reinat Pumarejo es educadora y organizadora antirracista desde los 80’s. Es co-directora de Ilé, Inc. en Puerto Rico, y entrenadora de People’s Institute for Survival and Beyond en Nueva Orleáns, ambas entidades de trabajo antirracista. Es miembro de la Red Internacional de Mujeres del Este de Asia, EEUU y PR en contra del militarismo y en el 2005 fue nominada al Premio Nobel de la Paz como parte de la organización 1000 Mujeres para la Paz.

Hilda Lloréns, PhD es antropóloga. Se desempeña como investigadora asociada del Proyecto Más allá de la Autoestima: Un Acercamiento Integral para el Desarrollo de una Pedagogía Antirracista en Escuelas Elementales (UPR Cayey). Ha publicado varios ensayos sobre el racismo y la cultura popular en Puerto Rico. Actualmente, investiga las cirugías plásticas, la raza y las concepciones del cuerpo entre mujeres puertorriqueñas.

Isar Godreau es antropóloga y directora del proyecto “Proyecto Más allá de la Autoestima: Un Acercamiento Integral para el Desarrollo de una Pedagogía Antirracista en Escuelas Elementales”. Actualmente se desempeña como investigadora y directora del Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias de la UPR en Cayey.

Introducción
Este artículo expone y analiza los hallazgos de cuatro grupos focales sobre el tema de racismo y xenofobia realizados con 14 maestras/os y 14 madres/padres en dos escuelas elementales: una en Arroyo y otra en Cayey . Los grupos focales se llevaron a cabo durante los años 2006-2007, como parte del Proyecto Más Allá de la Autoestima: Hacia un Acercamiento Integral de una Pedagogía Antirracista en Escuelas Elementales , del Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Cayey. La meta principal del Proyecto Más Allá de la Autoestima es explorar cómo las manifestaciones de racismo y xenofobia afectan los escenarios educativos de dos escuelas participantes y cómo se sustentan las prácticas de discrimen institucional en Puerto Rico. La información recopilada, se utilizará para idear alternativas concretas que faciliten reducir estas formas de discriminación.
Los grupos focales realizados para este estudio tenían como objetivo 1) obtener un perfil de las escuelas participantes, 2) identificar ejemplos y alternativas al discrimen étnico-racial y 3) recopilar información sobre materiales educativos sobre el tema. Para fines de este artículo, presentamos los ejemplos de racismo cotidiano que surgieron como parte de las entrevistas, enfatizando las manifestaciones por género en el contexto escolar y sus consecuencias. Además, discutimos la urgencia e importancia de atender el problema de racismo y sexismo escolar en Puerto Rico.

El artículo tiene dos partes. La primera consiste en retar el mito de que el racismo no existe en Puerto Rico. Para evidenciarlo, presentamos un modelo teórico sobre el racismo y sistematizamos las experiencias de racismo cotidiano hacia niños y niñas en el contexto escolar partiendo del análisis de los grupos focales. Las citas escogidas están relacionadas principalmente a las experiencias de racismo hacia niñas y niños en la escuela elemental. La unidad de análisis para esta parte fue el tema de experiencias de racismo en las escuelas, seleccionando palabras, oraciones o párrafos que ilustraran las experiencias. En la segunda parte discutimos las consecuencias de estas experiencias y la urgencia e importancia de atender el problema de racismo y sexismo escolar en Puerto Rico.
Modelo Teórico Propuesto

El racismo y el sexismo son fenómenos aprendidos a través de múltiples canales y vías de socialización. Durante toda la vida, desde la niñez hasta la vejez, se establecen las bases subjetivas para las relaciones de poder entre los géneros y las etnia-razas, que son en sí mismas conflictivas y legitiman relaciones jerárquicas entre hombres y mujeres, así como entre personas racializadas como blancas y negras. Desde la niñez, el racismo cotidiano se convierte en una opresión sistemática para controlar y generar mitos sobre diversos grupos étnico-raciales. Los/as niños/as no solamente se crían con sus padres/madres y familiares cercanos, sino también con las normas y valores de la sociedad que legitiman unas relaciones de opresión sistemática (Bronfenbrenner 1995, 619). Es decir, que la escuela no es el único componente responsable de reproducir el racismo cotidiano. Durante el proceso de socialización, los niños y niñas interactúan con mensajes que emiten los medios de comunicación, la familia, la escuela, la iglesia, entre otros, sobre las relaciones étnico-raciales, los géneros, las clases sociales y los grupos culturales más aceptables.
Desde nuestro punto de vista, el problema del racismo debe ser analizado como un conflicto de poder enmarcado en relaciones macro y micro sociales. En el nivel macro social se encuentra la estructura ideológica que legitima el status quo (e.g., valores, creencias, mitos de desigualdad étnico-racial), mientras que en el nivel micro social es donde se viven las experiencias diarias del racismo. En el nivel macro social se construye el estigma, en el micro social se construye la auto-estima.

En este trabajo se asume que lejos de ser un problema de autoestima a nivel individual, el conflicto étnico-racial debe ser visto como un problema de estigma social que surge como consecuencia del prejuicio y discriminación étnico-racial que coexisten junto al sexismo y las desigualdades económicas. Goffman define el estigma como “un atributo profundamente desacreditable que hace a una persona casi inhumana”. Según el autor, los tres tipos de estigma son: a) las abominaciones corpóreas o deformaciones físicas; b) las manchas de carácter como la adicción o desempleo; y c) las identidades tribales, tales como la raza, sexo o religión (Goffman 1963; citado por Varas Díaz, Serrano García y Toro Alfonso 2004, 21-22). Desde nuestra perspectiva, estas categorizaciones sociales se internalizan y transforman la autoestima en “auto-estigma”. Con este término recalcamos la naturaleza social y el arraigo institucional de los atributos negativos que personas racializadas internalizan, afectando así su sentido de valor propio como miembros de un grupo social.

El racismo institucional en Puerto Rico, a nivel macro social, tiende a invisibilizar los aportes de la negritud, estigmatizar las representaciones de la negritud, ocultar denuncias del blancocentrismo, resaltar la hispanidad, promover el mito de la tolerancia a la diversidad y legitimar la degradación cultural folclorizando las raíces afrocaribeñas (Franco Ortiz y Quiñones Hernández 2005, 223; Varas, Serrano García, Toro Alfonso 2004, 22; Godreau et al. 2008, 117, 130; Lloréns y Carrasquillo 2008, 114, 115). Esta agenda, que a menudo es solapada, legitima las prácticas cotidianas de racismo por medio de la marginalización, la justificación ideológica y la contención o restricción (Essed 1991, 10). Para Essed (1991, 180), en su estudio con mujeres en los Estados Unidos y en Holanda, la marginalización étnico-racial significa exclusión, eurocentrismo/blanqueamiento y obstáculos que impiden la participación equitativa. La justificación ideológica del racismo comprende la degradación de la personalidad (e.g., patologización), la degradación cultural (e.g., vagancia, persona poco civilizada o salvaje), la degradación biológica/cultural (e.g., criminalización, subestima, fértil) y la degradación biológica (e.g., pureza de razas). Finalmente, Essed define “contención” o “restricción” como manifestaciones que incluyen la negación del racismo (e.g., reconocer sólo situaciones extremas de racismo, no tomar acción contra el racismo, sentir pena), el rechazo a la dignidad (e.g., humillación), la intimidación (e.g., chistes, comportamiento autoritario, insultar) y la represalia.
En el nivel micro social, en Puerto Rico, no se ha erradicado el racismo y el cuerpo es uno de sus campos de batalla; sobre el cual hay referencias constantes como justificaciones ideológicas para rechazar la negritud (Franco Ortiz y Quiñones Hernández 2005, 232; Lloréns 2008a, 198). Las referencias al pelo, al color de piel, a la higiene y al comportamiento sexual, entre otros, son aspectos en los que se encarna el racismo (Godreau, 2002b).
En este trabajo examinamos cómo se manifiestan las instersecciones de los aspectos macro y micro sociales del racismo –es decir, la auto-estigma– enfatizando su impacto nocivo en el desarrollo de niños y niñas. Así podremos entender cómo se viabiliza ese mecanismo de reproducción del racismo y sus especificidades por género para detenerlo. A su vez, este análisis sienta las bases para establecer la necesidad de investigar la doble dimensión de discrimen (Davis 1983, 121; Essed 1991, 89) a la que puede estar sujeta la persona según su género en Puerto Rico: el discrimen racial y sexual dentro de un contexto de clases sociales.

Análisis de Datos
Una Asistente de Investigación transcribió todas las entrevistas. La misma se almacenó y analizó con el uso de los programas de análisis cualitativo Atlas.ti y Cmap Tools. Se establecieron categorías principales y categorías secundarias para realizar el análisis de la información. Las categorías principales se derivaron de los objetivos de los grupos focales y las categorías secundarias y citas escogidas para este artículo están relacionadas principalmente a las experiencias de racismo hacia niñas y niños en la escuela y sus consecuencias. La unidad de análisis fue el tema de experiencias de racismo en las escuelas, seleccionando palabras, oraciones o párrafos que ilustraran las categorías.

Racismo Hacia los Niños en la Escuela

Los y las estudiantes de las escuelas participantes en Cayey y Arroyo tienen un perfil económico bajo y una población urbana (de residenciales) y rural. De acuerdo a las maestras participantes de Cayey y Arroyo, el racismo hacia los niños en la escuela se manifiesta por medio de insultos relacionados a la higiene (e.g., sucio, peste), a la hipersexualidad y a las características fenotípicas (e.g., tonalidad de piel). Estas situaciones se presentan en los siguientes ejemplos (Ver Gráfica A):

Facilitadora: ¿Y eran niños y niñas que se mofaban, o más niñas a niñas?
Maestra: Es que es ambos, porque la nena tiende a decir, si el varón es negro: “Ay fo” nada más, “Ay missi ay fo” nada más porque a mí me lo han hecho “Ay missi mira, ay fo” y yo “¿Qué? ¿Qué fo?” y cuando yo me doy cuanta “fo” es que es negro, ese es el “fo”, que es negro. Aunque no apeste.
Maestra: Palabras que dicen malas, las palabras que ellos siempre usan, yo tuve el año pasado, cuando di segundo, un niño, ahí era por discrimen, yo lo desconocía, hasta que un día cuando llegó a mi salón que tenía hambre y yo “¿pero por qué tú no almorzaste en el comedor?” “Ah porque no me dejaron”. Y yo, “¿pero cómo que no te dejaron?” Y yo en todo esto pienso que fue la empleada que no lo dejó almorzar. Y me dice “no porque si yo entraba me iban a dar”. Y yo “¿pero quién te iba a dar ‘pérate un momento qué es lo que sucede?” “No, porque mira Missi es que este me dice a mí que si yo soy negro llaco, que si yo soy un negro sucio”. Y yo “¿Qué?” O sea, yo no sabía qué era negro llaco. Pues yo me puse a ver el televisor y es una persona que se disfraza de negro.

Las madres que participaron en el grupo focal de Cayey relataron experiencias de racismo hacia niños en el escenario escolar por razones estéticas (e.g., pelo, tonalidad de piel), por tener un acento y por ser extranjero (e.g., mofa y abuso). A modo de ejemplo, el siguiente niño fue abusado físicamente por hablar con acento:
Madre: Un día, en la cancha, los nenes más grandes de aquí de la escuela, estaba lloviendo bien duro y había un charco bien grande del fango, lo empujaron y él cayó dentro de esa agua y bebió de esa agua por el simple hecho de que era dominicano.

Racismo Hacia las Niñas en la Escuela
Existen similudes y diferencias entre los relatos ofrecidos por los padres y madres y los brindados por las maestras en ambas escuelas. Los padres y madres que participaron en los grupos focales en las escuelas de Arroyo y Cayey expusieron diversas experiencias donde las niñas eran víctimas de racismo en el escenario escolar. Los temas relacionados a las siguientes experiencias tienen que ver con expresar duda sobre la pertenencia de las niñas a su familia por el color de su piel, , el rechazo hacia niñas por razones estéticas (e.g, pelo, características fenotípicas, etc.) o por higiene (e.g. olor) y el rechazo de niñas hacia juguetes o materiales que representan a una figura/persona negra (Ver Gráfica A).

De igual modo, las experiencias relatadas por las maestras de Arroyo y Cayey sobre racismo hacia niñas en la escuela, guardan relación con la estética (e.g., pelo, características fenotípicas como el color de la piel y la forma de los labios) y el rechazo por higiene (e.g., piojos, sucia):

Estética
Madre: Yo tuve una experiencia el otro día en la fuente de agua, había tocado el timbre y estaban todos haciendo la fila para tomar agua. A mí me dio pena porque había una nena de educación especial trigueñita… Entonces ellos empezaron a molestarla porque la nena tiene el pelo malo, entonces la nena parece que, como tenía el pelito malo, pues ellos empezaron hacerle así y se le revolcó y yo le dije miren, bueno los nenes hasta cogieron agua en la boca y se la tiraron a ella, y la nena se fue para una esquina llorando. Y yo la cogí a ella, “vente, tú estabas en la fila, tú te vas a tomar agua primero porque ellos no tienen por qué hacer eso….”. Yo tuve que meterme. (Les dije) “No eso no es así, ella está en fila y ustedes se me van a la cola y la nena va a tomar agua…” Si yo no llego a estar ahí sabrá Dios que más hacían, los grandes, los varones grandes.

Higiene
Madre: Porque le decían negra, que no se bañaba. Sí, en parte tú sabes, pues a la nena a veces le salía mal olor, pero que es una niña, le decían que apestaba… y lo que hicieron fue que de allá de Escuela B la botaron a ella, porque a ella no la quieren en Escuela B. Ahora está en la Escuela J… Por lo menos botarla de Escuela B, pues eso a mí no me gustó. Debieron de por lo menos hablar porque a lo mejor ella tenía la culpa pero a lo mejor no. ¿Entiendes? A ella pues no, la botaron porque era supuestamente peliona (sic.), claro ¿cómo no va a peliar (sic.) si le están diciendo cosas? Ella pues, al decirle negra y cosas, pues ella tiraba, era una niña que tiraba.

Cuestionamiento a la Pertenencia de Niñas Negras a su Familia por su Tonalidad de Piel
Madre: Yo tuve 8 hijos, de los 8 hijos, la primera… yo siempre la he tenido en colegio privado, y cuando ellos (los otros niños de la escuela) supieron que la mayor era hermana de los otros dos pegaron a molestar, “¿… por qué tu hermana es prieta y tú eres blanco… Esa mamá tuya es una _____”.
Maestra: Pero cuando estaba en mi salón le dijeron un día “ay mira negra”…Y ella empezó a llorar… De hecho el papá es dominicano y la mamá es puertorriqueña. Yo al estudiante que la ofendió hice que le pidiera excusas y que no podía hacer eso. Sí, ella es negra y acepta su color, pero no es para que nadie la humille por esa razón. Tengo otro caso donde la nena es de color y ella le reclama a su mamá el por qué ella es de color y su mamá es blanca. Y de hecho hasta se ha atentado porque ella quiere ser blanca como su mamá, porque ella ve que los niñitos la rechazan.

Hallazgos de los grupos focales
De los hallazgos de este estudio se desprende que las manifestaciones de racismo cotidiano en la escuela y en la familia son comunes y frecuentes. Estas, además, impresionan por el grado de violencia física y maltrato psicológico. Las maestras madres y padres entrevistados identifican y reconocen estas experiencias. .. Los que son testigos de la violencia racial a veces intentan intervenir en el momento que ocurren los hechos. Sin embargo, abrir estos espacios de discusión revela las contradicciones de identificar las manifestaciones de racismo, mientras que simultáneamente se reproducen los prejuicios y el discrimen racial. Así vemos el caso de una madre (arriba), por ejemplo, que usó un lenguaje racista (“pelo malo”) para hablar de racismo. Esta instancia demuestra cuan internalizado está el racismo en el lenguaje y en nuestra auto-estigma.

En la escuela hay respuestas al racismo que van desde el llanto o sentirse víctima, hasta las confrontaciones físicas. A nivel familiar encontramos la marginalización o división entre los miembros de las familias. Estas manifestaciones tienen dimensiones de género que señalan la necesidad de estudiar el fenómeno más a fondo. Por ejemplo, la mayoría de los relatos de experiencia de racismo por razones estéticas (e.g., pelo, tonalidad de piel) estaban relacionados con niñas. Solamente las madres que participaron en el grupo focal de Cayey relataron experiencias de racismo hacia niños en el escenario escolar por razones estéticas (e.g., pelo, tonalidad de piel), por tener un acento y por ser extranjero (e.g., mofa y abuso). De acuerdo a las maestras participantes de Cayey y Arroyo, el racismo hacia los niños en la escuela se manifiesta por medio de insultos relacionados a la higiene (e.g., sucio, peste) y a las características fenotípicas (e.g., tonalidad de piel).

Los padres y madres que participaron en los grupos focales en las escuelas de Arroyo y Cayey expusieron diversas experiencias donde las niñas eran víctimas de racismo en el escenario escolar. Los temas relacionados a estas experiencias tienen que ver con el cuestionamiento a la variedad de tonalidades de piel dentro de una misma familia, rechazo por razones estéticas (e.g, pelo, características fenotípicas, etc.) o por higiene (e.g. olor) y el rechazo de juguetes o materiales que representan a una figura/persona negra. De igual modo, las experiencias de racismo hacia niñas en la escuela, relatadas por las maestras/os participantes de Arroyo y Cayey guardan relación con la estética (e.g., pelo, características fenotípicas como el color de la piel y la forma de los labios) y el rechazo por higiene (e.g., piojos, sucia).

En síntesis, el racismo cotidiano en las escuelas estudiadas es violento. Aunque no podemos generalizar estos hallazgos a todo Puerto Rico, las experiencias de racismo cotidiano documentadas por medio de estos 4 grupos focales señalan consecuencias muy dañinas para nuestra niñez en cuanto a las relaciones desiguales de poder que se forjan entre niños y niñas identificados/as como negros/as y niños no-negros/as y la escasez de recursos disponibles para lograr detener la reproducción de esas diferencias en el trato y el accesso a recursos disponibles. En los cuatro grupos predominaron relatos de experiencias de racismo cotidiano en la escuela y en la familia que impresionan por su alto grado de violencia física y maltrato psicológico. Las manifestaciones más comunes en este estudio fueron el rechazo, mofa, marginación, inestabilidad emocional (humillación) e inestabilidad física debido a las peleas, expulsión de la escuela, abuso físico y abandono escolar. Estas experiencias son identificadas y reconocidas tanto por maestros/as como por madres/padres. En la escuela, las respuestas al racismo oscilan desde el llanto y sentirse víctima, hasta las confrontaciones físicas. A nivel familiar, encontramos que el racismo genera marginalización o división entre los miembros de las familias. A continuación discutimos las consecuencias de estas experiencias.

Consecuencias del Racismo Cotidiano en la Auto-estigma

Los Insultos Raciales en el Ambiente Escolar: Asalto a la Identidad de los/as Niños/as Negros/as

Los insultos raciales que se discuten en los grupos focales retan la idea de un mestizaje armonioso en nuestra Isla. Orientados desde pequeños/as a pensar que somos la feliz síntesis de tres razas y careciendo de educación antirracista que nos ayude a entenderlo y retarlo, pensaríamos que el racismo es un fenómeno del pasado. Lo cierto es que a menos que no lo hayamos experimentado en carne propia, y se haya asentado en nuestra conciencia, es inconcebible imaginar que nuestros niños/as ya tan tempranamente puedan haber internalizado la abominable ideología racial que se sugiere en estos insultos.

Estos, no son meros actos de antipatía que pasan al olvido o se hacen inconsecuentes en la vida de nuestros niño/as. Son, sin lugar a dudas, asaltos violentos a la identidad y a la dignidad y tanto deshumanizan al niño/a asaltado, como tienen un efecto deshumanizante en el/la asaltante. Si los insultos son sostenidos y no hay acciones afirmativas o restauradoras de parte de los/as adultos/as a su alrededor, pueden generar profundos daños emocionales al destruirse la premisa de seguridad (Herman 1992, 51) y el sentido de pertenencia del niño/a asaltado. Por otro lado, el/la agresor/a, puede insensibilizarse, distanciarse, individualizarse e internalizar un sentido de superioridad y falso poder.

Estos insultos adquieren un poder mayor al ser reforzados, avalados y reciclados por nuestras instituciones y sus representantes. Los epítetos “negro sucio”, “negro apestoso” o “negra puerca” redoblan su impacto pernicioso cuando las instituciones los toleran o los legitimizan. Por ejemplo: el 29 de enero de 2008 en el periódico Primera Hora aparece un segmento de noticia bajo la sección “el sabelotodo”. Su autor, y la junta editorial que aprobó el segmento, reciclan la racializada idea de que las personas negras “huelen distinto”. ¿Por qué las personas de la raza negra huelen diferente? –pregunta. Nos dice que “hay razones genéticas que determinan que las personas de la raza negra puedan tener un olor diferente. Simplemente sus glándulas sudoríporas axilares son más grandes y más activas”. Y aunque en ningún momento dice directamente que las personas negras huelen mal, sí alude a la necesidad de ser higiénicos. Sugiere en código que las personas negras deben bañarse más a menudo que las personas blancas. Estas ideas pueden indiscriminadamente ser aceptadas por el lector incauto que tiende a ver al periódico como una fuente legítima de saber.

Los insultos que aluden a la belleza y a las características fenotípicas de las personas negras y que también surgen en los grupos focales tales como “memín”, “betún”, “mono”, “chancleta prieta” o “chuleta quemá” encuentran eco y son reciclados por la industria de la belleza al vender y fomentar un modelo de belleza que ensalza y enaltece a la mujer blanca, de pelo rubio y lacio y ojos claros como la medida de perfección física para la mujer. Por el contrario ofrece convenientes paliativos a la mujer de piel oscura para alcanzar el propiciado ideal de belleza blanca; siendo el costoso laciado japonés el último de los remedios para el pelo rizo o grifo, considerado popularmente como “pelo malo”, las cirugías plásticas y las cremas para aclarar la piel las medidas más extremas para alcanzar este mítico ideal de belleza.

El concurso de Miss Puerto Rico, uno de los eventos más populares donde se disputan las mujeres de los distintos pueblos de la Isla la posición de “la mujer más bella de Puerto Rico”, tiene un pésimo historial al nunca haber elegido a una mujer visiblemente negra con cabello ensortijado, o grifo y facciones típicamente identificadas como negras, como su representante. Ciertamente, nunca una mujer negra ha ganado el Premio Clairol pues este se reserva para el pelo lacio u ondulado. Debido a esto, y en redención de la mujer y la belleza negra, se formaliza en Puerto Rico el concurso “Miss Piel Canela”. Este concurso, con toda la crítica que pudiera generar , no existiría si el Concurso Miss Puerto Rico no exhibiera un prejuicio a favor de la mujer blanca de pelo lacio, nariz perfilada y labios finos. Nuestras niñas y mujeres jóvenes negras al ver estos concursos reciben un claro mensaje de que no cumplen ellas con el ideal perseguido en estos lucrativos eventos y más aún que no son bellas, adecuadas como imagen nacional ni merecedoras de reconocimiento.

Los insultos que salen de la boca de nuestros/as niños/as son entonces rudas y predecibles manifestaciones de las falsas creencias, las distorsiones y los falsos mitos que se promueven social e institucionalmente. Estos son internalizados tempranamente en su desarrollo. Los/as niños/as aprenden sobre su identidad racial y la identidad de otros a través de la televisión, de sus juguetes, de los libros de cuentos, de los juegos de vídeo y en general de su interacción con las instituciones. La televisión es un poderoso agente socializador y en muchos casos, suple a los niños/as con el vocablo que se utilizan en los insultos. Ejemplo de esto es el insulto “negro llaco” que escuchamos en una de las citas. Como se utiliza el humor, se minimiza en los ojos de los productores y los actores el impacto severo a la dignidad e identidad de las personas negras; se distancian éstos del dolor y la molestia que produce en otros/as. La iglesia, por otro lado, que pensaríamos debería estar fuera de toda influencia racial, nos dice que estamos hechos a semejanza de la divinidad, pero invariablemente concretiza a la imagen divina como hombre blanco de ojos azules, aún cuando histórica y geográficamente sea una distorsión. ¿Qué ha de sentir un niño o niña de tez oscura cuando consistentemente ve a un Jesucristo blanco como representación divina? ¿Cuando se habla de angelitos blancos con cachetes rosados y rizos dorados como representación de inocencia? ¿Cuando se añade a esto la experiencia de un currículo escolar donde se invisibilizan la aportaciones de nuestros ancestros negros? ¿O se presentan programas televisivos donde se ridiculiza la imagen del hombre y la mujer negra? ¿O ve el /la niño/a concursos de belleza donde se menosprecia la belleza de la mujer negra? Ya en el 1947 advertían los doctores Kenneth Clark y Mamie Phipps Clark sobre este proceso de internalización en los Estados Unidos en sus estudios sobre autopercepción y actitudes raciales. Revelaron que al darle a los niños/as negros/as a escoger entre muñecas blancas y negras preguntándoles entre otras cosas cuál era la más buena y la más bonita, invariablemente estos/as siempre escogían a la muñeca blanca como la más buena y más bonita en menoscabo de su propia identidad.
En el 2005 Kiri Davis, una joven de escuela superior reprodujo este estudio y de nuevo los niños/as negros/as reafirmaron las mismas percepciones y actitudes. Su popular vídeo “A girl like me” (http://www.youtube.com/watch?v=YWyI77Yh1Gg), precisamente por ser el trabajo de una chica joven, se ha convertido en uno de los más utilizados al describir las dinámicas de racismo e inferioridad internalizada. En Puerto Rico no hemos hecho estudios con muñecas, pero existe material anecdótico y esfuerzos investigativos formales que señalan que los/as niños/as internalizan el racismo de forma similar. Hace unos años se nos refirió el caso de una niña de seis años en Puerto Rico que de camino a una excursión escolar fue enviada por su amiguita a la parte de atrás de la guagua. “Los negros van atrás” le increpó. En un proceso de seguimiento con los/as niños de su escuela, se les preguntó si dada la oportunidad, cambiarían quienes son. Tristemente, muchos mostraron desagrado con su tamaño y sexo y expresaron consistentemente que les gustaría cambiar sus identidades. La niña enviada a la parte de atrás de la guagua, quien era la única niña negra de su grupo, respondió que ella preferiría ser blanca. Nadie está preparado para tan desgarradora respuesta, pero es importante entender que la niña ya a su corta edad ha internalizado que ser blanca es preferible, quizás menos doloroso en nuestra sociedad.

Más recientemente, administramos un cuestionario a niñas y niños de un salón de tercer grado en una de las escuelas donde se realizaron los estudios focales, donde preguntamos: “Si pudieras cambiar algo de tus características físicas, ¿qué te gustaría cambiar y por qué?” Las contestaciones de las niñas se concentraron mayormente en aspectos relacionados a las concepciones eurocentristas de la belleza tan populares en Puerto Rico. Una niña contesto, “cambiaría mi pelo, porque lo tengo muy rizo y feo, no me gusta mi pelo rizo, me gusta lacio.” Otra niña escribió, “quisiera ojo azules, porque no me gusta el color marrón.” Esta misma niña quien describió su color de piel como “trigueña” añadió que “me gustaría ser blanca.” Entre los niños también encontramos la preferencia por modelos de belleza blancos. Un niño contesto, “me gustaría cambiar mi nariz porque la tengo ancha.” Otro niño escribió algo similar, “me gustaría tener la nariz perfilada.” Otro contestó, “me gustaría cambiar el color de ojos, porque me gustaría tener los ojos azules.”

El proceso de internalización racial, puede fomentar una imagen o auto-percepción negativa, un auto-concepto limitado, baja estima y falta de amor propio (Quiñones 2007, 63). El niño o niña se preguntará: ¿Cuál es mi lugar? ¿Pertenezco? La invisibilidad, la duda, la vergüenza, el coraje, el sentido de impotencia, la desesperanza, la apatía, la desconfianza y el odio a sí mismo/a (manifestado en conductas auto-destructivas) podrían ser las consecuencias predecibles del proceso de internalización (Quiñones 2007, 87). Sintiéndose inferior a otros/as racialmente parecidos, puede el niño o niña negro/a ser perpetrador de actos violentos hacia otros niños/as negros/as. No es extraño entonces que la hostilidad manifiesta provenga de niños/as del mismo grupo racial.

En una sociedad racializada como la puertorriqueña puede un niño o niña de tez clara internalizar superioridad en relación a niños/as percibidos como negros/as. El mundo a su alrededor lo afirmará recibirá mensajes inequívocos de superioridad racial. La temprana adulación a su físico (a sus características fenotípicas), las exclusivas imágenes de héroes y heroínas blancas en los libros de cuentos, las muñecas y figuras de acción en su mayoría blancas, entre otros estímulos, serán los primeros mensajes indicativos de su buenaventura racial. De no atemperarse estos mensajes, el/la niño/a puede desarrollar un sentido de sí expandido y exagerado que lo inclinará a juzgar a otros más oscuros que él o ella como inferiores e incluso llevarlo al asalto verbal en contra de éstos. En el peor de los extremos, podría desarrollar falta de empatía, inconsciencia al dolor del otro/a, distanciamiento de otros niños, un ego inflado y actitudes destempladas de superioridad y soberbia.

Recomendaciones
Los grupos focales son claros al radiografiar la situación racial de las escuelas. Muestran un estado crítico y difícil para los/as niños/as, particularmente para los/as niños/as negros/as. Algunos de los niños afectados recibirán el apoyo de sus padres y madres, sin embargo otros carecerán de este, al no enterarse éstos del predicamento de sus niños/as o no saber cómo protegerlos y prepararlos para vivir y sobrevivir el ambiente hostil de una sociedad racializada. Les toca a los adultos a su alrededor hacer intervenciones apropiadas que promuevan la reconciliación étnica y racial y el bienestar físico y emocional de nuestros/as niños/as. En preparación para lidiar con estas peligrosas dinámicas raciales, el maestro y maestra transformadora (y padre/madre) debe como paso inicial:

• Evaluar y retar su propia identidad racial. ¿qué mensajes ha recibido sobre las identidades raciales? ¿reconoce su propia identidad y socialización? ¿puede discernir dinámicas raciales? ¿trabaja sus propios prejuicios y contradicciones?
• Educarse y recibir instrucción antirracista. Esto puede incluir lecturas sobre lo que es el racismo, sus manifestaciones individuales, institucionales, culturales y lingüísticas. Ver el racismo en su manifestación institucional es clave para transformar el sistema educativo.
• Integrar imágenes y lecciones afirmativas para todos/as los/as niños/as. Esto implica reformar las distorsionadas lecciones de historia e investigar y presentar héroes y heroínas negras en las distintas disciplinas; movernos más allá de presentarlos como meros representantes de la música, el baile, el entretenimiento, el folclor y el deporte. Ciertamente esas son áreas importantes, y sus contribuciones vastas y geniales, sin embargo nuestros ancestros y sus descendientes han aportado y asumido liderato en muchas otras disciplinas y campos con la misma brillantez y genialidad: en las ciencias, las matemáticas, la ingeniería, la arquitectura y la literatura para mencionar algunas. También debemos ser cuidadosos/as de no presentar a nuestros ancestros como seres dóciles, siempre encadenados y en esclavitud. Los niños/as deben entender a sus ancestros negros/as como forjadores de su propio movimiento libertario, ejerciendo roles protagónicos, en posición de lucha, resistencia y heroicidad.
• Utilizar los conflictos raciales como oportunidades para desarrollar consciencia entre los/as niños/as. Esto implica que la/el maestra/o no penalizará a los niños que puedan transgredir racialmente al repetir o reciclar los insultos raciales. Tampoco le pondrá etiquetas permanentes pues siendo jóvenes tienen ellos/as el potencial de modificar sus conductas. Más bien fomentará un ambiente donde los errores se utilizan compasivamente para fomentar el entendimiento y valores humanos. Regañar a los/as niños/as que cometen estas agresiones no necesariamente llevan a un mejor entendimiento y a la solución del conflicto. Sin embargo, los niños/as deben recibir un mensaje claro de que los insultos no son apropiados y que cualquier conducta racial que impacte negativamente la dignidad de otros/as es rechazada en el ambiente escolar. Por otro lado, el maestro/a o padre y madre no debe invalidar la experiencia de un niño/a negro/a cuando ocurran estos incidentes. Saberse amado/a, entendido/a y protegido/a es uno de los remedios más importantes para contrarrestar el impacto de las agresiones raciales.
Tomando en cuenta que el problema del racismo cotidiano es sistémico y socio-político, sugerimos también tomar las siguientes medidas a nivel institucional:

• Incorporar un enfoque contra el discrimen racial en el reglamento de disciplina escolar.
• Generar política pública educativa e implantar una campaña educativa sobre lo dañino que es el racismo.
• Incorporar la historia como marco de referencia explicativo sobre las experiencias de racismo para analizar el origen del prejuicio étnico-racial en Puerto Rico y para que se articulen estrategias para enfrentarlo.
Por más de quinientos años se han reciclado las repulsivas ideas raciales que nos posicionan bien como superiores o inferiores. Es nuestra la tarea de descontaminar a nuestras instituciones de este nocivo legado —transformarlas y desarrollar mecanismos de limpieza antirracista— para que nuestros/as niños y niñas se desarrollen plena y saludablemente. Si hemos de propagar ideas de pureza que sean las de un proceso educativo puro que nos dignifique a todos/as y proteja nuestra esencia humana.

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